A escola pública ampliou o acesso à alfabetização e ao conhecimento, mas sua história também revela outra dimensão: diferentes governos perceberam que organizar a educação significava participar diretamente da formação de valores, comportamentos e modelos de cidadão. Da Prússia moderna aos exames imperiais chineses, ensino e poder frequentemente caminharam lado a lado.
Quando ensinar também significava governar
Pensar na escola apenas como um lugar destinado à transmissão de conhecimento é uma visão relativamente limitada de sua história. Ler, escrever, calcular e desenvolver capacidades intelectuais sempre foram aspectos importantes da educação, mas, à medida que os Estados modernos se fortaleceram, governantes também passaram a perceber que a formação das novas gerações possuía enorme importância política e social. Ensinar crianças não significava apenas transmitir conteúdos: significava participar da construção dos hábitos, valores e comportamentos que acompanhariam essas pessoas durante a vida adulta.
Essa transformação tornou-se especialmente visível na Europa dos séculos XVII e XVIII. Os governos ampliavam suas burocracias, aperfeiçoavam a cobrança de impostos, organizavam exércitos permanentes e procuravam administrar territórios e populações com uma eficiência cada vez maior. Nesse contexto, a educação começou gradualmente a deixar de ser uma atividade dependente apenas de famílias, igrejas e comunidades locais e passou a receber atenção crescente das autoridades estatais.
A Prússia ocupa um lugar importante nessa história. Em 1717, durante o reinado de Frederico Guilherme I, uma ordem determinou que pais enviassem seus filhos à escola e reforçou a obrigação da instrução religiosa. Décadas depois, em 1763, Frederico II promulgou uma regulamentação mais abrangente para as escolas elementares, estabelecendo regras relacionadas à frequência, ao funcionamento das instituições e à preparação dos professores. Essas medidas são frequentemente apontadas como parte do desenvolvimento de um dos sistemas educacionais estatais mais influentes da Europa moderna.
É importante, entretanto, não imaginar que uma legislação tenha criado imediatamente uma rede escolar universal e perfeitamente organizada. A implementação ocorreu de maneira gradual, encontrou limitações econômicas e administrativas e variou consideravelmente entre regiões. A existência de uma lei obrigando a frequência escolar não significava que todas as crianças efetivamente frequentassem a escola. O processo de universalização levaria muitas décadas.
O que essas medidas revelam, contudo, é algo maior: o Estado começava a considerar a educação uma questão de interesse público e político.
A Prússia e a formação de um determinado tipo de cidadão
Os regulamentos educacionais prussianos não tratavam apenas da capacidade de ler ou escrever. Eles também abordavam comportamento, religião, moralidade, disciplina e aquilo que as autoridades consideravam necessário para produzir indivíduos úteis à sociedade.
Isso ajuda a compreender por que historiadores como James Van Horn Melton associam o desenvolvimento da escolarização compulsória na Prússia e na Áustria às transformações políticas do absolutismo europeu. À medida que o Estado ampliava sua presença na sociedade, a escola oferecia uma oportunidade de alcançar as gerações futuras de maneira sistemática.
A relação entre educação e poder não precisa ser interpretada como a existência de um plano secreto destinado exclusivamente à submissão da população. O fenômeno é mais complexo. Para os governos, ampliar a alfabetização poderia melhorar a administração pública, facilitar determinadas atividades econômicas e produzir uma população mais preparada. Ao mesmo tempo, a escola também oferecia um ambiente onde valores como disciplina, religiosidade, respeito à autoridade e cumprimento de deveres poderiam ser transmitidos.
A cientista política Agustina Paglayan demonstrou, ao estudar a expansão histórica da educação pública em diferentes países, que governos não democráticos frequentemente apoiaram a escolarização justamente porque acreditavam que ela poderia favorecer a ordem social. Em determinados momentos históricos, ensinar obediência e disciplina podia ser considerado tão importante quanto ensinar conteúdos acadêmicos.
Isso modifica uma imagem bastante comum da história educacional. A expansão da escola pública não foi necessariamente resultado de uma trajetória simples na qual sociedades se tornaram progressivamente mais democráticas e, por isso, decidiram educar suas populações. Em alguns lugares, sistemas educacionais começaram a se expandir antes da democratização política.
A escola podia produzir conhecimento e, ao mesmo tempo, participar da organização social.
O chamado “modelo prussiano”
A expressão “modelo prussiano de educação” tornou-se muito popular fora da historiografia acadêmica. Ela geralmente é utilizada para descrever um sistema escolar baseado em horários rígidos, organização das crianças por grupos, currículo estabelecido, autoridade do professor e forte disciplina.
Parte dessa descrição possui fundamento histórico. A Prússia desempenhou um papel importante na expansão da escolarização administrada pelo Estado, no treinamento de professores e na organização institucional do ensino. Durante o século XIX, seu sistema passou a ser observado por educadores estrangeiros interessados em compreender como um governo poderia oferecer educação elementar a uma população crescente.
O problema surge quando essa história é reduzida à afirmação de que o sistema teria sido criado exclusivamente para fabricar soldados obedientes ou trabalhadores incapazes de questionar a autoridade. Essa explicação transforma um processo histórico complexo em uma única intenção.
A educação prussiana também esteve relacionada à alfabetização, à formação religiosa, às reformas administrativas, à profissionalização do magistério e à influência de diferentes correntes intelectuais. Esses elementos não anulam a dimensão disciplinar do sistema, mas mostram que ela fazia parte de uma estrutura mais ampla.
É justamente essa ambiguidade que torna a experiência prussiana relevante. Uma mesma instituição podia oferecer novas possibilidades intelectuais e, simultaneamente, ensinar determinados padrões de comportamento.
A disciplina começa antes do conteúdo
Uma escola transmite muito mais do que aquilo que está escrito nos livros.
Quando uma criança precisa comparecer todos os dias em determinado horário, permanecer em uma sala organizada segundo determinadas regras, realizar tarefas dentro de períodos definidos, pedir autorização para determinadas ações e responder à avaliação de uma autoridade, ela está aprendendo também uma forma de organizar o tempo e o comportamento.
Isso não significa que todas essas práticas sejam necessariamente negativas. Qualquer instituição coletiva depende de algum grau de organização. O aspecto historicamente interessante está em perceber que a escolarização moderna transformou essas rotinas em experiências compartilhadas por parcelas cada vez maiores da população.
Durante séculos, a disciplina escolar também podia envolver punições físicas. Castigos corporais estiveram presentes em diferentes sistemas educacionais europeus, americanos e asiáticos, embora sua intensidade e legitimidade variassem enormemente entre épocas e lugares.
Por isso, a famosa imagem da palmatória precisa ser colocada em seu contexto correto.
A palmatória e a educação pelo corpo
A palmatória tornou-se um dos símbolos mais conhecidos da educação autoritária no Brasil. Seu uso aparece em estudos sobre escolas do período colonial e imperial, quando castigos físicos faziam parte das ferramentas consideradas aceitáveis por muitos educadores para corrigir comportamentos.
Essas punições não pertenciam exclusivamente a uma tradição prussiana. Associar diretamente a palmatória brasileira ao sistema escolar da Prússia produziria uma conexão histórica que as fontes não sustentam. O instrumento é mais útil para compreender um fenômeno muito mais amplo: durante longos períodos, diversas sociedades consideraram legítimo utilizar a dor física como recurso educativo.
A disciplina do estudante envolvia, portanto, não apenas a transmissão de normas, mas também o próprio corpo. Permanecer sentado, obedecer ao professor, cumprir horários, memorizar conteúdos e aceitar punições faziam parte de uma determinada concepção sobre aquilo que significava educar.
Com o passar do tempo, essas práticas começaram a ser questionadas. Reformadores passaram a defender métodos diferentes, e legislações restringiram ou proibiram gradualmente castigos físicos. Aquilo que em determinado período podia ser considerado uma ferramenta normal de disciplina passou a ser interpretado de maneira completamente diferente.
Essa mudança demonstra que os métodos educacionais não são naturais ou permanentes. Eles refletem concepções culturais sobre infância, autoridade, conhecimento e comportamento.
Quem decide o que deve ser aprendido?
Existe uma forma de influência educacional menos visível que uma punição física, mas possivelmente muito mais profunda: a definição do currículo.
Todo sistema educacional precisa escolher quais conhecimentos serão ensinados, quais acontecimentos históricos serão estudados, quais autores serão lidos, quais competências serão avaliadas e quais comportamentos serão recompensados. Essas escolhas podem parecer meramente técnicas, mas possuem consequências culturais importantes.
Quando um governo estabelece um currículo nacional ou controla um sistema de exames, ele participa da definição do conhecimento considerado legítimo.
Isso não significa necessariamente censura. Muitas vezes, trata-se simplesmente da necessidade prática de organizar um sistema de ensino. Ainda assim, escolhas precisam ser feitas, e essas escolhas influenciam aquilo que milhões de estudantes passam anos estudando.
A história da China oferece um exemplo particularmente interessante dessa relação entre educação, poder e posição social.
A China imperial e o poder dos exames
Durante séculos, os exames imperiais chineses constituíram um dos sistemas mais sofisticados de seleção de funcionários públicos do mundo pré-moderno. Desenvolvidos ao longo de várias dinastias e particularmente importantes durante os períodos Ming e Qing, os exames permitiam que candidatos disputassem posições dentro da burocracia estatal por meio de uma formação intelectual profundamente relacionada aos clássicos confucianos.
O historiador Benjamin Elman demonstrou que esses exames exerceram influência muito além do momento da avaliação. Como o sucesso nas provas podia oferecer prestígio e acesso a posições importantes na administração imperial, famílias e estudantes organizavam grande parte de sua educação em torno dos conhecimentos exigidos.
Esse mecanismo produz uma consequência interessante: quem define a prova também influencia aquilo que será estudado.
Não era necessário ordenar diretamente que cada estudante considerasse determinada obra importante. Bastava tornar o domínio daquela obra necessário para avançar dentro do sistema.
Ao longo do tempo, isso ajudou a produzir uma cultura educacional altamente orientada pelos exames. O conteúdo das avaliações influenciava professores, estudantes, instituições e expectativas familiares.
A relação entre educação e Estado aparecia, portanto, de uma maneira diferente da experiência prussiana.
Prússia e China não eram o mesmo sistema
Comparar Prússia e China não significa afirmar que os dois países possuíam sistemas educacionais equivalentes.
Eles não possuíam.
A escolarização elementar prussiana estava relacionada à formação de uma população ampla e progressivamente submetida à frequência escolar. Os exames imperiais chineses, por sua vez, estavam ligados principalmente à seleção de uma elite masculina preparada para ocupar posições dentro da burocracia estatal.
As estruturas políticas, culturais e religiosas também eram profundamente diferentes.
O que torna a comparação interessante é a questão que aparece nos dois casos: o conhecimento pode se tornar uma ferramenta de organização social quando instituições políticas passam a determinar aquilo que será ensinado ou avaliado.
Na China imperial, dominar determinados textos poderia abrir caminhos dentro da estrutura administrativa. Na Prússia, a expansão da escolarização permitia ao Estado participar mais diretamente da formação da infância.
Não encontramos, portanto, um único modelo universal de controle educacional. Encontramos diferentes sociedades descobrindo que a educação possui consequências políticas.
Quando a educação se torna explicitamente ideológica
A história chinesa oferece ainda outro exemplo, pertencente a um período completamente diferente.
Durante a Revolução Cultural, entre 1966 e 1976, escolas e universidades foram profundamente afetadas pelas disputas políticas da República Popular da China. Currículos, instituições, professores e estudantes foram inseridos em uma transformação ideológica que procurava reorganizar diferentes dimensões da sociedade.
Suzanne Pepper, ao estudar a educação durante aquele período, mostra que o ensino não foi apenas afetado pela Revolução Cultural. Ele também foi utilizado como parte do processo de transformação política.
O exemplo é importante justamente porque mostra como sistemas educacionais podem assumir funções muito diferentes dependendo do contexto histórico.
Um Estado pode investir em escolas para aumentar a alfabetização.
Pode utilizá-las para formar servidores públicos.
Pode buscar transmitir valores religiosos.
Pode utilizá-las para consolidar uma identidade nacional.
Pode ainda tentar reorganizar crenças políticas.
Essas funções não necessariamente aparecem isoladas.
Escola, identidade e Estado
O desenvolvimento da educação moderna também acompanhou o crescimento dos Estados nacionais.
À medida que governos passaram a administrar territórios maiores e populações mais diversas, surgiu a necessidade de construir referências compartilhadas. Uma língua comum, determinados acontecimentos históricos, símbolos nacionais e certas narrativas sobre o passado passaram a fazer parte de muitos currículos.
A escola tornou-se, dessa forma, um dos locais onde sociedades ensinavam às novas gerações não apenas conhecimentos acadêmicos, mas também ideias sobre pertencimento.
Quem somos?
Qual é a nossa história?
Quais acontecimentos devemos recordar?
Quais personagens serão tratados como exemplos?
Essas perguntas podem parecer culturais, mas também possuem implicações políticas.
Educação e identidade nacional frequentemente se desenvolveram juntas.
O aluno não é uma página em branco
Reconhecer o poder das instituições educacionais não significa imaginar estudantes como indivíduos completamente passivos.
Esse é outro erro frequente em interpretações excessivamente simplificadas sobre educação e controle social.
Pessoas podem aprender algo e rejeitá-lo. Podem memorizar um conteúdo para uma prova sem incorporá-lo como crença. Podem questionar professores, confrontar interpretações históricas e utilizar habilidades adquiridas na escola para criticar precisamente as instituições que as ensinaram.
A alfabetização oferece um exemplo evidente dessa contradição.
Um Estado pode desejar alfabetizar sua população para melhorar sua administração ou transmitir determinadas ideias. Mas, depois que alguém aprende a ler, essa capacidade não pode ser limitada apenas aos textos escolhidos por aquele governo.
O leitor pode encontrar outras ideias.
Pode comparar versões.
Pode questionar autoridades.
Pode produzir seus próprios textos.
Por isso, a educação possui uma característica profundamente paradoxal: as mesmas ferramentas utilizadas para formar comportamentos também podem produzir autonomia intelectual.
O poder mais eficiente nem sempre utiliza força
Quando pensamos em controle, costumamos imaginar coerção direta: punição, censura ou violência. Entretanto, instituições sociais podem influenciar comportamentos por meios muito mais sutis.
Uma prova determina aquilo que vale pontos.
Um currículo estabelece aquilo que será estudado.
Um diploma influencia oportunidades profissionais.
Uma nota classifica desempenhos.
Um calendário organiza o tempo.
Uma regra determina comportamentos considerados adequados.
Nenhum desses mecanismos precisa ser interpretado automaticamente como algo negativo. Eles podem ser necessários para organizar um sistema educacional complexo.
A questão crítica surge quando deixamos de percebê-los como escolhas humanas e começamos a tratá-los como estruturas inevitáveis.
Toda organização educacional transmite valores, ainda que implicitamente.
Por isso, analisar a história da escola significa também perguntar quem definiu essas regras, em qual contexto e com quais objetivos.
O problema da explicação única
Existe atualmente uma narrativa popular segundo a qual praticamente toda a escola moderna seria resultado direto do chamado modelo prussiano, criado com o objetivo específico de produzir indivíduos obedientes para fábricas e exércitos.
Essa explicação é atraente porque transforma uma história extremamente complexa em uma narrativa simples.
Mas a historiografia não sustenta uma origem tão linear.
A escola moderna surgiu da combinação de diferentes tradições religiosas, reformas políticas, transformações econômicas, debates filosóficos, demandas sociais e experiências nacionais. A Prússia foi importante, mas não foi a única origem do sistema educacional contemporâneo.
Isso não significa que devemos ignorar a disciplina, a obediência ou os interesses do Estado presentes na história da educação. Significa apenas que essas dimensões precisam ser investigadas sem transformar uma parte da história na explicação de tudo.
O pensamento crítico perde sua força quando troca uma versão simplificada por outra.
O Protocolo Prussiano como pergunta
O título O Protocolo Prussiano pode ser entendido, portanto, não como o nome de um documento histórico secreto, mas como uma provocação intelectual.
Até que ponto aquilo que chamamos de educação também envolve condicionamento?
Quanto daquilo que aprendemos resulta de uma busca genuína pelo conhecimento e quanto resulta das estruturas que definem aquilo que devemos estudar?
Qual é a diferença entre formar um cidadão e moldar um comportamento?
Essas perguntas não precisam conduzir a uma conclusão única.
A própria história mostra que educação e poder mantêm uma relação contraditória. A escola pode ampliar horizontes intelectuais ao mesmo tempo em que estabelece normas. Pode produzir conformidade em determinados aspectos e questionamento em outros. Pode transmitir narrativas oficiais, mas também fornecer instrumentos para analisá-las criticamente.
A instituição que ensina alguém a obedecer uma regra pode ser a mesma que ensina essa pessoa a ler o livro que a fará questionar aquela regra.
Essa contradição talvez seja mais importante do que qualquer tentativa de reduzir a escola a uma única função.
Educação nunca é completamente neutra
Da Prússia do século XVIII aos exames imperiais chineses, passando pelos castigos físicos presentes em diferentes tradições escolares e pelas experiências políticas do século XX, a história revela que governos e instituições compreenderam repetidamente o enorme poder da educação.
Ensinar significa transmitir conhecimento, mas também significa selecionar conhecimento.
Significa organizar tempo.
Estabelecer critérios.
Criar recompensas.
Definir comportamentos.
Construir expectativas.
Essas escolhas podem favorecer autonomia ou conformidade, pensamento crítico ou repetição, dependendo de como o sistema é estruturado e de como professores e estudantes se relacionam com ele.
A pergunta, portanto, não precisa ser formulada como uma escolha simples entre duas possibilidades — a escola educa ou controla?
Historicamente, ela pode fazer as duas coisas em graus diferentes.
Talvez a questão mais importante seja compreender quem decide o que deve ser aprendido, por que determinados conhecimentos são escolhidos e quais tipos de comportamento uma sociedade espera produzir através de suas instituições educacionais.
Investigar essas perguntas não significa rejeitar a educação.
Significa levá-la suficientemente a sério para perceber que ensinar alguém nunca foi apenas colocar informações em uma sala de aula.
É também participar da formação da maneira como essa pessoa compreenderá o mundo.
Referências
ELMAN, Benjamin A. Civil Examinations and Meritocracy in Late Imperial China. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 2013.
MELTON, James Van Horn. Absolutism and the Eighteenth-Century Origins of Compulsory Schooling in Prussia and Austria. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.
PAGLAYAN, Agustina S. Education or Indoctrination? The Violent Origins of Public School Systems in an Era of State-Building. American Political Science Review, Cambridge, v. 116, n. 4, p. 1242-1257, 2022.
PEPPER, Suzanne. Education. In: MACFARQUHAR, Roderick; FAIRBANK, John K. (ed.). The Cambridge History of China. Cambridge: Cambridge University Press.
PRUSSIA. General Regulations of Elementary Schools and Teachers. 12 ago. 1763. German History in Documents and Images.
SCHLEUNES, Karl A. Enlightenment, Reform, Reaction: The Schooling Revolution in Prussia. Central European History, v. 12, n. 4, p. 315-342.
WU, Jinting. Educational discipline, ritual governing, and Chinese exemplary society: why China’s curriculum reform remains a difficult task. Policy Futures in Education, v. 14, n. 6, p. 721-740, 2016.